Innlegg 5: Downs syndrom

Jeg hadde egentlig tenkt at det siste innlegget mitt i bloggen skulle handle om noe annet, men da jeg en lørdag kveld så TV 2 programmet om Hanne Mathiassen bestemte jeg meg for å lære mer om Downs syndrom. Hanne er ei høyt fungerende jente som har skrevet over 1000 dikt, gitt ut sin egen diktsamling, tatt utdannelse og jobber som kokk, og har kjøpt sin egen leilighet. Kanskje ikke alle mine oppfatninger om mennesker med denne diagnosen stemte helt? Her var det mer å lære.

 

HVA ER DOWNS SYNDROM

Downs syndrom er i følge pasienthåndboka (2006) den hyppigste formen for mental tilbakeståehet, og cirka 1 av 700 barn blir født med dette syndromet.

 

Pasienthåndboka (2006) forklarer Downs syndrom som en kromosomfeil. Et kromosom er et stort molekyl der våre personlige gener befinner seg, og cirka 699 av 700 barn som fødes har 46 slike kromosomer, mens de barna som fødes med Downs syndrom har 47. I tillegg har de tre, i stedet for to, eksemplarer av kromosom 21, derfor kalles også diagnosen for trisomi 21. Kromosomfeilet oppstår som regel før selve unnfangelsen.

 

I følge pasienthåndboka (2006) blir ofte diagnosen stilt ved fødselen på grunn av de typiske karakteristiske trekkene ved et barn som er født med Downs syndrom.

 

 

PEDAGOGISKE UTFORDRINGER OG TILTAK

Tidemand-Andersen og Skauge (2003) sier noe veldig viktig i boka si: ”Vi har alle en grunnleggende rett til opplæring. Den som nekter et menneske noe så vesentlig bare fordi det har Downs syndrom respekterer ikke denne retten. Ha derfor som utgangspunkt at din elev har mange evner som det gjelder å utnytte (Tidemand-Andersen og Skauge, 2003:18).

 

Tidemand-Andersen og Skauge (2003) påpeker at et syndrom er en samling fellestrekk, noe som betyr at alle som har Downs syndrom vil ha noen av særtrekkene, men ingen vil ha alle. En annen ting som i følge Tidemand-Andersen og Skauge (2003)  er viktig å ta med i betraktningen er det enkelte barns påvirkning av arv og miljø hjemmefra.

 

I følge Tidemand-Andersen og Skauge (2003) er det en seiglivet myte at barn med Downs syndrom ikke kan lære noe særlig. De mener også at foreldre oftere har en mer positiv holdning til barnets læringsutvikling enn lærere.

 

Tidlig stimulering, riktig kosthold, fysisk aktivitet og større deltakelse i samfunnet er årsaker Tidemand-Andersen og Skauge (2003) nevner til at man i dag ser at flere og flere barn med denne diagnosen f.eks. spiller piano, skriver dikt, sykler leser etc. Dette igjen er noe som fører til økt trivsel med lærelyst og utvikling. Tidemand-Andersen og Skauge (2003) mener det er viktig å fokusere på mulighetene, og ikke på  begrensningene. Likevel understreker de at noen av de som har Downs syndrom vil streve med språk og læring hele livet.

 

Her vil jeg ta med ulike særtrekk som kan følge diagnosen Downs syndrom, og hvilke pedagogiske utfordringer disse kan føre til. Jeg vil også komme med forslag til pedagogiske tiltak i forbindelse med de ulike særtrekkene.

 

Hørsel

Som resultat av trange øreganger, overhyppighet av luftveisinfeksjoner og ørebetennelser har rundt 60% av barn med Downs syndrom periodevis nedsatt hørsel (Tidemand-Andersen og Skauge:2003).

 

I skolesammenheng er det viktig med barnets plassering i klasserommet, la det sitte slik at det ser og hører godt. Snakk tydelig, med korte setninger og bruk gjerne visuelle hjelpemidler. Skriv beskjeder på tavlen, og gi all viktig informasjon skriftlig (Tidemand-Andersen og Skauge:2003).

 

Syn

I følge Tidemand-Andersen og Skauge (2003) forekommer synsvansker svært ofte hos barn med Downs syndrom, men i hvor stor grad og på hvilken måte de rammer varierer. Det kan være stor grad av langsynthet, mens noen få kan være svært nærsynte. Rundt 55% har dårlig akkommodasjon som er evne til å skarpstille på forskjellige avstander, mens cirka 40% har problemer med skjeling. Det kan også være snakk om tolkningsvansker, altså hjernens bearbeidelse av de inntrykkene som kommer inn gjennom øyet.

 

For en lærer er det viktig å høre med foreldrene om i hvor stor grad barnets syn er utredet før skolestart. Dersom barnet blir klassifisert som synshemmet mener Tidemand-Andersen og Skauge (2003) at læreren, gjennom PPT, bør kontakte synspedagogtjenesten i fylket for å få en grundig pedagogisk tilrettelegging. Av pedagogiske tiltak som kan gjøres av læreren nevner Tidemand-Andersen og Skauge (2003) blant annet viktigheten av store og tydelige bokstaver uten mange forstyrrende elementer rundt. De snakker også om tilpassning av lysforhold og plassering langt framme i klasserommet. På tur i ulent terreng kan det være godt å ha en trygg hånd å holde i siden det kan være vanskelig å bedømme om stien går oppover eller nedover, noe som også kan gjelde for trapper o.lig. inne på skolen slik at det kan være lurt med en tydelig markering av disse. Det å se dårlig krever ekstra mye energi når noe skal gjøres, derfor er det viktig å ta hensyn til at barnet kan bli raskere sliten enn de andre (Tidemand-Andersen og Skauge:2003). Utholdenheten kan også påvirkes av nedsatt kondisjon, som i følge Tidemand-Andersen og Skauge (2003) også kan være et særtrekk ved syndromet som følge av at mange har en medfødt hjertefeil. Likevel skal ikke barnet skjermes fra fysisk aktivitet, men aktivitetene må tilpasses og tilrettelegges.

 

Språk

Som regel har barn med Downs syndrom i følge Tidemand-Andersen og Skauge (2003) en forsinket språkutvikling og problemer med talespråket. Det kan være flere årsaker til dette, blant annet nedsatt hørsel, dårlig auditiv hukommelse, og mangelfull bearbeiding av hørselsinntrykk. I tillegg vil en trang gane og liten munnhule påvirke artikulasjonen, spesielt ved lengre setninger. De fleste har lettere for å oppfatte språket enn for å uttrykke det selv.

 

Her er det viktig at læreren gir barnet tid. Dersom det alltid blir slik at noen andre fullfører setningene hvis det tar for lang tid vil dette føre til at barnet ikke gidder å si ting selv. Det er også viktig å huske på å ikke bare stille lukkede spørsmål som besvares med ja og nei, still spørsmål som gjør at barnet må arbeide med språket for å svare. Ved å lytte til barnet og bli kjent med dets måte og snakke på vil det etter en stund ikke være noe problem å forstå hva som blir sagt. Det å bruke sanger kan også hjelpe til med utvikling av språket, fordi det er lettere å synge ord enn å si dem. Mange med Downs syndrom bruker i følge Tidemand-Andersen og Skauge (2003) et tegn til tale språk for å kommunisere før de har lært å snakke, dermed lærer de å artikulere med hendene før de gjør det med tungen. Dette er positivt både for sosial og språklig utvikling. Tidemand-Andersen og Skauge (2003) viser også til Britisk forskning som sier at dersom leseopplæringen starter tidlig vil dette kunne påvirke spesielt den grammatiske utviklingen av språket. Fra blant annet habiliteringstjenesten i Østfold er det tilgjengelig spesialtilpasset materiell til leseopplæring for barn med Downs syndrom.

 

Hypotoni – nedsatt muskelspenning

En lavere spenning i alle muskler kan føre til problemer med både finmotoriske og grovmotoriske aktiviteter, samtidig som det også vil påvirke koordinasjonen (Tidemand-Andersen og Skauge:2003). Dette kan vise seg helt ned i enkle aktiviteter som å holde en saks eller blyant, og å knappe eller lukke en jakke med glidelåser. Disse småmotoriske problemene er i følge Tidemand-Andersen og Skauge (2003) ofte forårsaket av små, korte fingre med nedsatt bevegelighet, og vanskeligheter med beregning av kraftdosering. Det kan tilrettelegges for øvelser som trener opp muskulaturen i hender og fingrer.

 

I forhold til disse elevene fremhever Tidemand-Andersen og Skauge (2003) viktigheten av å ha gode redskaper tilgjengelig for barn med Downs syndrom. Sløve sakser bør fjernes fra klasserommet for å unngå at barnet må bruke unødvendig energi på dette, og en kan også ta i bruk mykere blyanter som en ikke trenger å skrive så hardt med. En annen ting Tidemand-Andersen og Skauge (2003) mener er viktig er å gi nok tid til oppgaver som skal gjøres, dette gjelder både i klasserommet og for eksempel ved av- og påkledning før og etter friminuttet.

 

EGEN KONKLUSJON

Det er så mye mer om Downs syndrom jeg kunne tenke meg og hatt plass til i dette innlegget, men valgte å prioritere plassen til det som var mest relevant for skolesituasjonen. Det har i hvert fall vært lærerikt å skrive innlegget, og dette er noe jeg vil lære mer om.

 

Ut i fra det samfunnet vi lever i vil jeg fremheve en ting til slutt som jeg mener er veldig, veldig viktig – la disse barna føle seg verdifulle. Mennesker som har denne diagnosen skjønner hva som skjer rundt dem, de leser aviser og ser på TV. Hvordan føles det å lese ”seiersrapporter” fra Danmark om hvor mange millioner kroner samfunnet har spart på at de har oppdaget Downs syndrom så tidlig i fosterstadiet at de har kunnet abortere bort flere av dem? Eller at en tidligere likestillingsminister i landet vårt uttalte at hun hadde tatt abort dersom hun hadde fått vite at barnet hun bar fram hadde hatt Downs syndrom? Hanne Mathiassen sa som en kommentar til denne debatten at: ”Hvorfor skal ikke vi få lov til å leve?” Som lærere er det vår oppgave å få disse barna til å føle seg verdifulle og inkludert i skolen. De er en viktig del av det store mangfoldet av vidt forskjellige mennesker, både med og uten diagnoser, som er med på å skape samfunnet vi lever i. 

KILDER

Pasienthåndboka (2006) Hva er Downs syndrom? Lest 01.12.08. Hentet fra: www.pasienthandboka.no/default.asp?mode=document&documentid=8022

Tidemand-Andersen, C og Skauge, N (2003) Gratulerer - du har et barn med Downs syndrom i klassen. Skauge forlag. 

Innlegg 4: Matematikkvansker

Jeg har valgt å skrive dette innlegget fordi jeg ville lære mer om et veldig viktig emne. Jeg var på et kurs om matematikkvansker ved åpen dag på statped vest, og dette inspirerte meg til å lære mer.

 

Hva er matematikkvansker?

Målfrid Skoglund(1) bruker Snorre Ostads definisjon av begrepet matematikkvansker: ”Når en elev har stagnert eller gått tilbake i relasjonen til en normal faglig utvikling i matematikk. Brudd på en jevn kontinuerlig utvikling som de fleste elever følger.”

 

I følge Marit Holm (2002) er det ofte brukt tre ulike begreper når det er snakk om matematikkvansker; dyskalkuli, lærevansker i matematikk og spesifikke matematikkvansker. Hun argumenterer likevel for at det er nok å bruke begrepet matematikkvansker som en felles betegnelse for denne gruppen av elever, som av ulike årsaker har problemer med å tilegne seg den matematiske kunnskap som er forventet ut i fra deres alder og klassetrinn. Her kan det både være snakk om elever som kun har vansker innenfor matematikkfaget, og elever som sliter med generelle lærevansker. 

 

Olav Lunde (u.å.) mener det innenfor begrepet matematikkvansker er fire forskjellige problemområder vanskene ligger på (Lunde, u.å:5):

1.     Forstyrrelser i systematisk tenkning og romoppfatning: Eleven forstår hensikten med algoritmen, men har kaos i oppsettet av dem. Feil hos denne gruppen er ofte feil som blir sett på som slurv, f.eks. at de skriver 21 i stedet for 12.

2.     Dårlige innlæringsmåter/læringsstrategier: Forstyrrelser i planlegging og gjennomføring av oppgaveløsning. Ofte mekanisk tolking av oppgaver, f.eks. to like tall – begynner å legge sammen uten å tenke seg om. Kan ofte algoritmene, men kan ikke anvende dem i oppgaveløsning.

3.     Svak begrepsforståelse: Forstår ikke problemet, og problemløsningens sammenheng med ulike matematiske regneoperasjoner. Her finnes ofte problemskillet mellom hverdagsmatematiske ferdigheter og skolematematiske ferdigheter, i tillegg til problemer knyttet til abstraksjonsnivået i matematikken.

4.     Dårlig automatisering: Eleven må starte fra begynnelsen hver gang en oppgave skal løses, fordi operasjoner som f.eks. multiplikasjonstabellen ikke er automatisert. Eleven lærer heller ikke av feil som blir gjort. På dette feltet skapes ofte grobunn for utvikling av matematikkangst.

Det kan også være snakk om kombinasjoner av disse vanskene.

 

Det finnes enda ikke en bestemt modell for utredning av matematikkvansker, derfor vil dette i følge Lunde (u.å.) være noe som varierer fra PP kontor til PP kontor. En utviklingsprosess er satt i gang på områder, og stadig flere forskningsresultater kommer på banen.

 

Hvorfor oppstår matematikkvansker?

Holm (2008) forteller at den oppfatningen av elever  med matematikkvansker som har vært gjeldende langt inn i våre dager er oppfatningen av disse elevene som dumme eller late, eller at de har skrekk for læreren. Årsakene til matematikkvanskene ligger nok dypere enn dette, og det er i følge Holm (2008) fire fagfelt som arbeider med forklaringer på hvorfor matematikkvansker oppstår:

 

1. Kognitive faktorer

Det er mest sannsynlig at matematikkvansker skyldes spesifikke kognitive dysfunksjoner fordi elevene det gjelder ikke ser ut til å skille seg ut fra andre elever når det gjelder generell kognitiv fungering. Holm (2008) viser til undersøkelser som sier at et av hovedproblemene er sammenhengen med hukommelsesforstyrrelser; ”elevene mestrer ikke enkle tallkombinasjoner, de husker ikke algoritmene, de har vansker med å lære multiplikasjonstabellene, og de bruker lang tid på oppgaveløsninger (Holm 2008:280). Hukommelsesvanskene er mest sannsynlig knyttet til den delen av minnet som mottar og fastholder inntrykkene den korte tiden mens bearbeidingen pågår. Motivasjon, læringsforhold og evnemessig utrusting er i følge Holm (2008) faktorer som virker inn på hvor mye elevene klarer å feste til hukommelsen. Videre sier hun at svikt i arbeidshukommelsen kan gjøre det vanskeligere å hente ut tallfakta fra langtidshukommelsen.

 

At en elev sliter på det kognitive feltet kan vise igjen på flere måter, en av dem ved at eleven teller på fingrene i stedet for å regne i hodet. Holm (2008) forklarer det ved at fingertelling nemlig er en strategi som ikke er avhengig av arbeidshukommelsen, men som bare stiller krav til telleferdighet. En annen stor utfordring for en eleven med matematikkvansker er overgangen fra det konkrete til det abstrakte, i følge Holm (2008) er det her mange elever stopper opp i utviklingen. En av årsakene er at det abstrakte språket i matematikkfaget inneholder mange lite meningsbærende ord. Holm viser til Miller og Mercer som sier at: ”når ordene mangler konkrete referanser, blir de vanskelige å anvende på egen konkret kunnskap” (Holm 2008:281).

 

2. Pedagogiske faktorer

I følge Holm (2008) er det den assosiasjonistiske teorien som har preget matematikkopplæringen i vår tid. Hun forklarer denne teorien på følgende måte: ”Den innebærer at allmenngyldige prinsipper og regler søkes fra ideer som assosieres til prinsipper som inneholder likheter eller kontraster, og legger liten vekt på innsikt og forståelse” (Holm 2008:281). Kanskje er det flere enn meg som har hørt en matematikklærer si: ”men du skal jo ikke forstå det, du skal bare kunne det” ? Denne teorien stiller store krav til hukommelsen, noe som byr på problemer for elever som sliter med nettopp dette. Holm (2008) fremhever viktigheten av å kombinere oppøvingen av innsikt og forståelse med puggingen av regler ol. fordi disse er avhengig av hverandre for å utvikle en god matematisk kunnskap hos elevene.

 

3. Emosjonelle faktorer

Noen elever blir rett og slett redde av tanken på matematikk, dette kan gjelde både skolematematikken og situasjoner i dagliglivet som krever matematiske operasjoner. Dette er et begrep kalt matematikkangst. I følge Holm (2008) er konsekvensen av matematikkangsten avhengig av i hvor stor grad den rammer eleven. Rammer den i liten grad kan dette motivere til å jobbe mer, mens om den rammer i stor grad vil dette forhindre arbeidet med faget.

 

En av årsakene til at matematikkangsten slår ut er i følge Holm (2008) at matematikkfaget i stor grad er preget av en ”rett/galt – karakter”. Dette kan lett føre til en følelse av mislykkethet for de elevene som ikke mestrer.

 

4. Nevropsykologiske faktorer

Dette er forskning som ser på de ulike deler av hjernen og deres funksjoner i forhold til innlæring av matematikk. Her viser blant annet Holm (2008) til Lurias forskning som grupperer matematikkvansker i fire grupper (se Lundes inndeling tidligere i innlegget). Det snakkes også om konsekvensen av at både høyre og venstre hjernehalvdel må være i aktivitet for å lære matematikk, hjernens ulike soner som må samarbeide for å lære, og språkets betydning for innlæringen. Holm (2008) argumenterer i forbindelse med dette for at forskningen på dette området fortsatt er for mangelfull og usikker til at den kan gi noen faste holdepunkter på sammenhengen mellom hjernefunksjon og matematikkvansker.

 

Pedagogiske konsekvenser

Lunde (u.å.) mener at det å ha matematikkvansker ofte kan være mer utfordrende enn å ha lese- og skrivevansker. Dette gjelder også for det pedagogiske apparatet som skal oppdage matematikkvansken. E av eksemplene han bruker for å understreke dette er at dersom en elev skriver smmer i stedet for sommer er det lettere å se hva eleven egentlig mener, enn om han eller hun skriver 1903 i stedet for 10903.

 

Målfrid Skoglund(1) sier at det for å forebygge matematikkvansker er viktig å oppdage dem tidlig. Dette kan blant annet gjøres ved å gi elevene diagnostiske oppgaver der eventuelle misoppfatninger kommer frem. Hun bruker følgende eksempler på misoppfatninger elevene kan ha:

-       0,236 er større enn 0,64.

-       Rekken 0,3 – 0,5 – 0,7 fortsetter med 0,9 – 0,11 – 0,13.

-       0,8 : 0,2 = 0,4.

-       Ingen desimaltall mellom 0,63 og 0,64.

 

I følge Skoglund kan en også se på elevenes strategibruk for å oppdage eventuelle matematikkvansker. En elev med matematikkvansker vil ha en ensidig bruk av backup – strategier. Eksempler på slike strategier er; telle alt og forfra strategien, telle alt strategien, telle videre strategien, og prikker i tallsymbolstrategien. Strategiene en elev med matematikkvansker bruker vil ofte også være primitive, og med liten variasjon.

 

Videre sier Skoglund at når misoppfatninger og vansker er oppdaget er det viktig å komme raskt i gang med tiltak. En av hovedutfordringene er å forme en undervisning som gjør at flest mulig elever lykkes, og der oppgavene tilpasses for den enkelte elev. Likevel fremhever hun at den tilpassede opplæringen i størst mulig grad bør skje i en samlet klasse for å få en inkluderende skole for alle.

 

Geir Botten (2003) fremhever hvor viktig denne tilpassede opplæringen er i matematikkfaget. Han sier at matematikkundervisningen må ta utgangspunkt i den enkelte elevs forutsetninger og kunnskap. Undervisningen må bestå av lærestoff som elevene har mulighet til å mestre, samtidig som det utfordrer nok til at de har noe å strekke seg mot. Som en metode for å finne hvor eleven står faglig anbefaler han bruken av strukturert intervju, og kartleggingsprøver med diagnostisk vinkling. Botten (2003) fremhever likevel viktigheten av at en opprettholder balansen mellom den individuelt tilpassede undervisningen der elevene jobber med sitt eget materiale i eget tempo, og det å utvikle og bevare fellesskapet i klassen.

 

Pedagogiske tips

Marit Holm (u.å) gir i en artikkel følgende tips til matematikkundervisingen: 

-       Sørge for at eleven har en grundig forståelse av de grunnleggende begrepene i faget før en går over til neste nivå i undervisningen.

-       La matematikken så langt det er mulig ta utgangspunkt i dagligdagse situasjoner.

-       Alltid bruke konkreter når et nytt tema skal presenteres, og derifra ta seg god tid på veien fra konkrete objekter som elevene kan ta i, via bilder etc frem til det abstrakte uttrykket.

-       La elevene bruke språket aktivt. Oppfordre dem til å snakke både meg seg selv og andre i løsning av matematiske oppgaver. Aktiv språkbruk forbedrer elevens lære- og tenkeevne, og det hjelper på konsentrasjonen.

-       La elevene jobbe grundig med få oppgaver i stedet for å jobbe overfladisk med mange.

-       Hjelp elevene til å lære seg regneoperasjoner utenat som vil effektivisere regneprosessene deres, f.eks. multiplikasjonstabellen.

 

Egen konklusjon

Jeg syntes det har vært spennende å se nærmere på dette med matematikkvansker fordi dette er veldig relevant i forhold til mitt kommende yrke. Det har vært spennende å se på ulike faktorer som virker inn, og hvordan en kan se om en elev sliter på området. Det beste var likevel å finne de konkrete tipsene til hva en som lærer kan gjøre i matematikkundervisningen, og for meg så ikke disse tipsene helt uoverkommelige ut. I tidligere nevnt artikkel av Marit Holm nevner hun også at så mange som 10% av dagens skoleelever sliter med matematikkvansker, og det betyr jo at noe bør gjøres i dagens skole. Det er bra å oppdage at dette er et område som det forskes mer og mer på, og det er allerede mye god og konkret litteratur tilgjengelig.

(1) Notater fra kurs i matematikkvansker ved åpen dag statped vest 09.10.08, kursholder Målfrid Skoglund. Tillatelse til bruk gitt pr. epost 24.11.08. 

 

Kilder

Botten, G. (2003) Meningsfylt matematikk. Caspar forlag.

 

Holm, M. (u.å.) Matematikkvansker. Hentet 26.11.08 fra: http://www.matematikk.org/artikkel/vis.html?tid=65361

 

Holm, M. (2002) Opplæring i matematikk – for elever med matematikkvansker og andre elever. Oslo: Cappelen akademiske forlag.

 

Holm, M. (2008) Matematikkvansker og opplæring. I Befring, E., og Tangen, R. Spesialpedagogikk (s. 409 – 429). Oslo: Cappelen akademiske forlag.  

 

Lunde, O. (u.å.) Har eleven matematikkvansker – og hva skal vi gjøre for å oppnå mestring? Hentet 17.11.08 fra: http://www.matematikkvansker.net/artikler.htm

 

 

Innlegg 3: Barn med autisme

Da jeg var rundt ti år var jeg på ferie med familien min. Et sted i Sogn og Fjordane stoppet vi for å besøke noen mamma og pappa kjente. De hadde en gutt som jeg tror var rundt atten år da. Jeg husker at jeg ble litt skremt av denne gutten, blant annet fordi han plutselig kunne begynne å le selv om ingen hadde sagt noe morsomt. Tilbake i bilen etter besøket spurte jeg mamma og pappa om hvorfor gutten oppførte seg slik han gjorde, og de forklarte at han var autist.

 

Helt frem til dette skoleåret var dette mitt eneste møte med noen som hadde denne diagnosen, og jeg skal ærlig innrømme at den litt skremmende følelsen kom frem hver gang ordet autisme ble nevnt. Nylig møtte jeg en åtteårig gutt som var en smilende og godt fungerende gutt. Han engasjerte seg veldig i ting som han syntes var interessant, samtidig som han var opptatt av at ting skulle ha sine faste rammer. Møtet med denne gutten fikk meg til å innse at jeg har mye å lære om autisme, og det er grunnen til at jeg har valgt å skrive dette innlegget om barn med denne diagnosen.

 

I følge Hege Borge (2005) er autisme en samlebetegnelse for en gruppe gjennomgripende utviklingsforstyrrelser. Innenfor denne gruppen nevner hun Aspergers syndrom, Retts syndrom, barneautisme (infatil autisme) og atypisk autisme. Jeg vil i innlegget ha hovedfokus på barneautisme, men vil i starten beskrive kort de andre ulike formene for autisme som finnes i denne gruppen.

 

Retts syndrom

I følge pasienthåndboka (2006) er Retts syndrom en tilstand som skyldes en arvelig feil i et X kromosom, og tilstanden forekommer nesten utelukkende hos jenter. ”Det er en alvorlig forstyrrelse i hjernens utvikling som forårsaker psykisk utviklingshemming, vanskeligheter i samspill med andre mennesker og problemer med målbevisste bevegelser” (Pasienthåndboka 2006). Siden tilstanden forårsaker en alvorlig psykisk utviklingshemming vil behovet for hjelp være der hele livet.

 

Aspergers syndrom

”Aspergers syndrom er en nevropsykiatrisk tilstand karakterisert ved alvorlig og vedvarende forstyrrelser i tre symptomdomener: Sosial interaksjon med andre, avvik i kommunikasjon og språk, og atferdsmønster som er begrenset og/eller stereotypt” (Pasienthåndboka 2007). I følge pasienthåndboka (2007) kan barn med Aspergers syndrom ha problemer med å sette seg inn i andres situasjon og følelser, noe som fører til en manglende evne til å vise medfølelse. Sterke interesserer innenfor et område kan gå utover vanlig livsutfoldelse, og endringer i daglige rutiner kan bli en stor stressfaktor for barn med Aspergers syndrom. I tenårene er det mange med denne diagnosen som sliter med depresjoner, men likevel vil rundt halvparten av de som har denne diagnosen få en relativt problemfri voksentilværelse (Pasienthåndboka 2006).

 

Atypisk autisme

Folkehelseinstituttet definerer atypisk autisme som ”personer som har likeartede vansker med hensyn til språk og sosial kompetanse, og som har lite fleksibilitet i sin væremåte, men som ikke tilfredstiller kriteriene for noen av de spesifikke undergruppene” (Folkehelseinstituttet 2008).

 

Barneautisme (infatil autisme)

Begrepet autisme blir oftest knyttet til barneautisme. Som en samlebetegnelse for hele gruppen brukes vanligvis gjennomgripende utviklingsforstyrrelser / autismespekter. Så sant de andre diagnosene innenfor gruppen ikke er nevnt er det derfor vanligvis barneautisme det er snakk om når begrepet autisme brukes. Derfor har jeg valgt å bruke begrepet autisme videre i innlegget, der fokuset mitt vil være på barneautisme.

 

Hva er autisme?

Folkehelseinstituttet (2008) beskriver autisme på følgende måte:

En utviklingsforstyrrelse som spesielt rammer utviklingen av sosial funksjon, språk og kommunikasjon. Personer med autisme har en tendens til å oppføre seg på en stereotyp og repeterende måte og viser ofte særegne reaksjoner på omgivelsene. Autisme er vanligvis tilstede fra fødselen av, og symptomer på autisme blir normalt synlige i løpet av et barns tre første leveår.

I følge Martinsen og Tellevik (2008) er autisme definert som et syndrom, der flere kjennetegn innenfor de tre utviklingsområdene som rammes må kunne påpekes før diagnosen kan stilles.

 

Individuelle forskjeller blant mennesker med autisme

Martinsen og Tellevik (2008) påpeker at det er store individuelle forskjeller blant mennesker som har diagnosen autisme. De viser til tre områder hvor disse variasjonene gjør seg gjeldende, og disse har sitt utgangspunkt i utviklingsområdene som påvirkes av autismesyndromet; språk og kommunikasjon, og sosial funksjon.

 

1. Variasjon i språk- og kommunikasjonsferdigheter

Når det gjelder språkferdigheter er det i følge Martinsen og Tellevik (2008) en stor spennvidde. Rundt 20% av de med diagnosen karakteriseres som språkløse, mens den største delen av befolkningen med autisme har et vokabular som inneholder rundt 10 til 50 ord, tegn, og fraser som ofte blir brukt på en gjentakende og lite nyansert måte. Hos dem med de aller dårligste språk- og kommunikasjonsferdighetene blir målet å etablere grunnleggende kommunikasjon om enkle og primære behov. Det er også en gruppe autister som fungerer godt språklig, men disse vil ofte ha omfattende problemer som ligger i forståelsen av språkets sosiale kontekst.

 

2. Variasjon i væremåte

Martinsen og Tellevik (2008) snakker her om variasjoner i personlighet og i temperament. Begrepet autisme har sin opprinnelse i forestillingen om at mennesker med denne diagnosen psykologisk er atskilt fra andre, mens det i dag i følge Martinsen og Tellevik (2008) er vanligere å vektlegge at mennesker med autisme har liten sosial forståelse og at deres sosiale ferdigheter er mangelfulle. Oppfattelsen av autister som fjerne, som var vanlig før, blir ikke lenger regnet som et kjennetegn for hele gruppen, men bare for en undergruppe.

En annen varierende faktor innad i autismegruppen er rigiditet, reaksjonen på omgivelsene. Martinsen og Tellevik (2008) viser her til hvordan mange autister ønsker at alle rutiner skal bli fulgt, mens andre er opptatt av at alle ting skal ha sine faste plasser. Noen er veldig opptatt av at alt skal gjøres på en rettferdig måte, mens det viser seg å være gjeldende for alle at de har en sterk oppfatning av hvordan ting skal gjøres. Hvordan de reagerer på nye og ukjente forhold er varierende, og det er ikke selvsagt at alle autister vil ha en negativ reaksjon på forandring. Noe som likevel ofte vil fremkalle en negativ reaksjon er når deres forventninger blir brutt.

 

I følge Martinsen og Tellevik (2008) er det ikke noe grunn til å se på personligheten hos mennesker med autisme på en annen måte enn hos andre mennesker. Personlighetstrekk hos mennesker med autisme kan man også finne blant mennesker som ikke har denne diagnosen, noe som Martinsen og Tellevik mener at gjør det ”lettere å se på dem som mennesker med vanlige behov og egenskaper som også andre i varierende grad har – deres spesielle kjennetegn og særheter til tross” (2008:418). Disse individuelle forskjellene nødvendiggjør et unikt tilpasset tilbud til den enkelte, utviklet av mennesker med en bredspektret kompetanse på området. Det er viktig å ikke la fokuset på de kjennetegnene som mennesker med autisme har til felles, stenge for forståelsen av hvor forskjellige de er individuelt. Et godt behandlingstilbud forutsetter i følge Martinsen og Tellevik (2008) individuell tilrettelegging.

 

3. Variasjoner i tilleggsvansker

Som en indirekte konsekvens av de problemene som er direkte forårsaket av de sentrale vanskene i autisme, er diagnosen knyttet til en høy forekomst av psykiske vansker og tilpasningsvansker (Martinsen og Tellevik:2008). Selv om det også på dette området er store variasjoner innad i gruppen, er likevel forekomsten generelt høyere enn i den øvrige delen av befolkningen. En undersøkelse på 74 voksne med autisme og aspergersyndrom viste at 41% i denne gruppen hadde diagnosen depresjon, mens 8% hadde en ren angstdiagnose (Martinsen og Tellevik 2008:420).

 

Martinsen og Tellevik (2008:420) viser til Tantams oversikt over mulige forklarende faktorer til hvorfor autistiske problemer utgjør en risiko for å utvikle emosjonelle vansker:

1.     Sårbarhet for affektive vansker, i første rekke høy ”trekkangst”

2.     Stress i familieforholdene eller sammenbrudd av familien

3.     Høyere enn vanlig forekomst av negative livshendelser

4.     Mobbing og andre opplevelser av å være et offer

5.     Bevissthet om å være forskjellig fra andre

6.     Oversensitivitet for avvisninger og overopptatthet av å ha blitt urettferdig behandlet

7.     Brudd i relasjoner

 

Pedagogiske konsekvenser

Martinsen og Tellevik (2008) understreker at autismefeltet er en spesiell ufordring for spesialpedagogikken, fordi dette er en av de få gruppene som har livsvarige,  gjennomgripende utviklingsforstyrrelser som virker inn på alle livsområder. De viser her til tre utfordringer for spesialpedagogikken:

1.     Arbeidsformene som utvikles må tilfredstille kravene og de generelle føringene for tilbud til mennesker med behov for særskilte tiltak.

2.     Tilbudet må tilpasses fellestrekkene som karakteriserer autismegruppen.

3.     Tilbudet må ivareta variasjonsbredden blant individene med diagnosen autisme.

 

Selv om mye av det pedagogiske ansvaret ligger hos det spesialpedagogiske feltet kan en som lærere gjøre mye for barn med denne diagnosen i hverdagen. Det er også viktig med et samarbeid mellom lærer og spesialpedagogisk tjeneste blant annet i utviklingen av den individuelle opplæringsplanen. Turnbull, Turnbull og Wehmeyer (2007) foreslår flere ting en lærer kan gjøre for disse barna i skolesituasjonen. En kan vi f.eks. bidra til å få økt deres sosiale forståelse gjennom å bruke historier som de kan kjenne seg igjen i. De fremhever også viktigheten av å støtte opp om det positive de gjør, og ikke fokusere på det negative. Å ha tydelige regler på skolen og gode rutiner er også viktig. Det er ikke noe problem å gi skolereglene en positiv formulering, f.eks. ”Gå rolig i gangen” i stedet for ”Ikke løp i gangen”.

 

Egen konklusjon

Dette har vært et veldig spennende innlegg å skrive og jeg har lært mye, men vet at jeg fortsatt har mye igjen å lære. Siden det innad i gruppen med mennesker med autisme er så store variasjoner, tror jeg dette er et område man lærer mye om gjennom møte med mennesker som har diagnosen, og hvordan deres hverdag fungerer. Det er godt å vite at en også har PPT som støtte og medhjelpere i arbeidet.

Til slutt vil jeg fremheve viktigheten av at disse elevene blir inkludert i skolehverdagen. Her er det spesielt viktig å skape en forståelse og trygghet blant de andre elevene i klassen slik at de vet hvorfor denne eleven f.eks. avbryter en samtale, sier noe som ikke er helt med tema, eller ikke vil engasjere seg i det som skjer. Når de vet hvorfor vil de forhåpentligvis også være interessert i hva de kan gjøre, og hvordan de skal være ovenfor eleven med autisme slik at skolen blir et godt sted å være for hele klassen. Dette er verdier som er viktige å få inn blant elevene tidlig i skolegangen, for barn med autisme er jo langt i fra de eneste som kan skille seg litt ut fra mengden i elevgruppen. Jobbe for å lære elevene toleranse og respekt, og her blir læreren et forbilde!!

 

Husk også at barn med autisme er fantastiske med sine helt unike personligheter. Se dem som enkeltmennesker, og ikke som en gruppe.

 

Kilder

Borge, Hege (2005) Autisme hos barn. Hentet 18.09.08 fra http://www.lommelegen.no/php/art.php?id=322819

 

Folkehelseinstituttet (2008) Autisme – faktaark. Hentet 18.09.08 fra http://www.fhi.no/eway/default.aspx?pid=233&trg=MainLeft_5648&MainArea_5661=5648:0:15,2917:1:0:0:::0:0&MainLeft_5648=5544:56692::1:5647:7:::0:0

 

Martinsen, H., og Tellevik, J.M. (2008) Autisme – en spesialpedagogisk utfordring. I Befring, E., og Tangen, R. Spesialpedagogikk (s. 409 – 429). Oslo: Cappelen akademiske forlag.  

 

Pasienthåndboka (2007) Hva er Aspergers syndrom? Hentet 03.11.08 fra

http://www.pasienthandboka.no/default.asp?mode=document&documentid=20902

 

Pasienthåndboka (2006) Hva er retts syndrom? Hentet 03.11.08 fra

http://www.pasienthandboka.no/default.asp?mode=document&documentid=12402

 

Turnbull, A., Turnbull, R., og Wehmeyer, M.L. (2007) Exceptional Lives: Special Education in Today´s Schools. Ohio: Pearson.